Association de Psychologues Cliniciens d'Orientation Freudienne

Clinique du lien : un temps singulier

Gaëlle BRIGARDIS

Je vais vous faire part ce soir de ma pratique de psychologue et la nécessité d’un temps de reprise, au travers plus particulièrement d’une expérience auprès d’une enfant autiste intégrée en école ordinaire. Je l’appellerai Lili.

L’autisme est défini comme un trouble de l’interaction avec l’autre et de la communication : du lien à soi, du lien à l’Autre. Ma rencontre avec Lili eu lieu avec ce souci de recréer des liens, en intervenant au niveau de sa propre unité corporelle et psychique, et au niveau de son environnement.

Scolarisée depuis la petite section de maternelle dans une école de l’Est parisien, sa première rencontre avec l’univers éducatif était scabreuse : elle mangeait la colle, vidait les boîtes de riz, se levait pendant la classe. Les institutrices et Agents de service étaient rapidement déroutés et désemparés face à son comportement, gênés de ne pouvoir faire classe correctement.

Je rencontre Lili en grande section. Elle a 5 ans. Je suis la deuxième « psychologue-AVS », embauchée par les parents et le biais de l’association « vivement l’école ». Je l’ai suivi pendant deux ans, à raison de 20h par semaine, soit l’intégralité du temps de scolarisation et au domicile. Et malgré ce mi-temps, c’était un investissement psychique important, nécessitant des temps de reprises cliniques, en supervision avec un psychanalyste spécialisé dans l’autisme. J’y travaillais ce qu’amenait Lili, et ma pratique avec elle. J’avais aussi souvent des questions sur ce que moi je renvoyais à Lili. Jusqu’à quel point ce qui se passait pour elle était de ma responsabilité, ou pas… le contre-transfert ! Très important ! Je me suis demandé pourquoi cette idée de supervision avait surgi. Pour un problème institutionnel ? Une limite institutionnelle ? Cette supervision c’était aussi, prendre du recul et ajuster le désir pour cette enfant. Il s’agissait d’aller à son rythme : sentir où elle en était véritablement, afin de ne pas aller trop vite. Le premier jour, Lili vient à ma rencontre, mais ne parle pas. Elle est là, dans cet espace mi-clos qu’est la classe…assise sur le banc… à circuler entre les tables, faire un puzzle. Elle regarde peu l’autre, tient la main et se colle.

Auprès de Lili, je verbalisais chacune de ses réactions et de ses comportements envers les enfants. Je mettais des mots sur chaque partie du corps du bonhomme qu’elle dessinait : les yeux, le nez, le nombre de doigts, les pieds, la jupe. Je la rassurais dans les moments d’angoisse et d’échec. Je l’incitais à s’exprimer, à demander quand elle montrait à voir quelque chose, par ses mimiques lorsqu’elle s’énervait. « Tu peux froncer les sourcils Lili. Tu n’es pas contente. Moi non plus. » Et là, c’était comme si elle prenait conscience qu’elle fronçait les sourcils, car elle s’essayait de nouveau à les bouger. Les médiations et le langage furent mes outils de travail avec Lili pour l’amener à trouver une unité corporelle, à mettre en lien ses morceaux qui la constituaient. Il s’agissait par là de l’amener à une subjectivation, à une individuation, en travaillant à partir de sa singularité et ses intérêts ; le cheval, les puzzles, dans un premier temps. Ceci, tenant compte essentiellement de son rythme à elle.

Dans son environnement, j’intervenais auprès de l’équipe éducative, des enfants, de la famille, et des professionnels extérieurs. Il s’agissait de créer du lien. Je faisais aussi office de tiers, en ouvrant un espace entre Lili et les demandes, impératif, éducatif et familial.

L’école demande à ce que Lili s’intègre à l’établissement, qu’elle suive le rythme de la classe et qu’elle ne dérange pas trop les autres enfants. Ainsi un jour l’école m’interpelle, par le biais d’une animatrice pour que Lili remette ses chaussures à la cantine. « Je vous y aurais bien vu tiens ! En pleine crise, lui faire enfiler ses chaussures alors qu’elle refuse à en pleurer. Ou encore, faire accepter que Lili puisse circuler dans les classes de petite section, pour mieux travailler avec elle cette idée qu’elle grandit. » En classe, il s’agissait d’un travail à trois. S’appuyer sur les supports préparés avec l’institutrice, suivre le rythme de Lili et les envies émergeantes. La confiance permettait de partager un espace commun, dans un va-et-vient. Les enfants faisaient trait d’union, en lui faisant des dessins, lui laissant une place. Lucas l’a prise un jour par la main, lui a touché le genou et l’a emmené avec lui sur le tapis du regroupement. La première année aussi, une camarade passait beaucoup de temps avec elle.

Un long travail a été fait aussi à reconstituer l’histoire de Lili avec ses parents, et qu’un discours puisse se partager autour d’elle. Cela passait par la mise en place d’entretiens privilégiés avec les parents, évoquant le parcours de Lili, le travail de M et Mme. Ce temps permettait de tempérer les parents dans leurs exigences : que Lili soit plus avec les autres enfants, qu’elle parle, qu’elle soit stimulée plus, qu’elle aille au CP. Les amener à considérer la singularité de Lili. Travailler avec les résistances du couple, et sur le contre-transfert. Pourvoir entendre que cette mère toute puissante est surtout en grande souffrance, face à cette petite fille « pas comme les autres ». La demande de l’institution et les exigences des parents semblent être au cœur de l’idée du contrôle… C’est aussi faire du lien pour soi, remettre du sens face à un certain chaos, reflet d’une pathologie de l’enfant, du système de communication familiale et des fonctionnements psychiques des parents parfois.

Les réunions de travail entre professionnels, en plus des RE prévues par l’école une fois par trimestre, permettaient d’échanger sur les avancées de Lili à l’école, chez l’orthophoniste et la psychomotricienne. Ces reprises unifiaient le suivi, et donc Lili par là même.

Les ruptures sont souvent difficiles, et synonymes de troubles à la reprise pour Lili. Et c’était d’ailleurs une notion primordiale que de respecter son rythme, avec des espaces de passages. Dans un après coup, les supervisions permettaient une réflexion et de déplier les évènements, afin d’amener à des aménagements et du sens.

Au travers de ce support privilégié qu’était le dessin, j’ai vu évoluer Lili. Ainsi, elle commence dans un premier temps par remplir un coloriage. Activité à laquelle elle reviendra dans certaines phases de dispersion, pour se rassembler : le déversement pulsionnel vient buter contre les bords du contour. Un aspect difficile pour Lili était de travailler dans cet espace, de border les temps, les activités, soi. En ce point, elle passait par des phases d’auto-érotisme à se toucher les mollets, remonter son pantalon, sa jupe, à en devenir parfois folle : elle courrait derrière les filles pour soulever leur jupe la seconde année, avec un impératif surmoïque latent. J’intervenais par des « chacun sa jupe Lili » qui étaient opérant, contrairement au « non ». Car pas de limite entre son propre corps et celui de l’autre. Elle instrumentalisait ma main ainsi pour pointer l’image d’un livre.

Une nette évolution se fait sentir au niveau de son unité corporelle, à travers ses dessins. Ils sont de plus en plus précis au fil de l’année : un bonhomme patate au début, puis des doigts qui s’arrête à cinq par la suite, et des ongles. Une seconde phase d’intérêt se met en place, concernant la couleur de la peau et les vêtements. Dans un troisième temps, elle travaille sur les trous du visage, qui suscitent le besoin d’être contenu physiquement, avec des balancements et une chansonnette. Elle les bricolait aussi avec du scotch. La peinture en matière avec les mains était aussi un retour au corps, aux sensations. Finalement, le graphisme devenait un support pour se raconter, au travers d’histoire qui avait lieu la veille à la maison. Elle dessine ainsi dans une auto des personnages qui sont papa, son frère et elle qui partent en vacances. Les images deviennent supports pour se dire. Tout comme le langagier des verbes imagés. Ainsi, devant la photo de la petite fille qui saute, elle dit « a-di-don-di-don ». « Qui dit cela Lili ? », « papa » dit-elle clairement.

En fin de première année, Lili joue de plus en plus avec des jeux symboliques : poupées, dinette. Elle fait du lien entre les supports images, mots et objets réels. Ainsi une fois, elle a pris d’abord le langagier, où les personnages font un gâteau, le coupent et le mangent ; puis elle est allée chercher la poupée, le biberon et le lui a donné. Quelque chose s’inscrivait, était symbolisé. La prise d’une certaine unité du corps se retrouvait dans les liens qu’elle faisait entre les différents contextes : voir la photo de l’action de couper une tomate, fabriquer une tomate en pâte à modeler et couper la tomate. Elle pouvait à ce moment seulement mettre un livre dans la photocopieuse sans peur d’anéantissement. Car tout était réel pour Lili : le mot était réel. On voyait là le véritable lien : travail sur l’image du corps/stade du miroir, le for-da avec la permanence de l’objet, et le langage. Même si c’était fragile, avec des mots interchangeables.

Une période de régression se fait sentir aussi, dans son comportement très auto-érotique. Là, dans les dessins elle est préoccupée par le sexe des enfants, les animaux. Elle le met en lien avec les poupées fille/garçon, le cheval auquel elle ajoute « un zizi », et le petit garçon aux toilettes qui fait pipi, devant lequel elle rit beaucoup en se touchant son sexe à elle. Elle travaille là son manque à elle, le bricole avec du scotch le dessin du cheval à qui elle a coupé les pates au préalable. Il y a des matins où ça déborde, ça tombe, les stylos tombent à terre, les coloriages dépassent, elle cri, elle s’énerve, elle joue avec le trou de la chemise de la poupée, elle perce la feuille avec le crayon…

La seconde année, Lili a grandi et acquis quelque chose de sa subjectivité. Elle voulait faire beaucoup par elle-même. A la rentrée, elle mettait alors constamment en battement les propositions et temps de classe, par des cris, des gestes. En parallèle, la mère était omniprésente pour que Lili apprenne, qu’elle se comporte bien, et que la mère dicte la méthode sévère pour s’y prendre avec elle. Le travail de supervision permettait de prendre du recul face à cette maman très angoissée, autoritaire et directive, qui accusait souvent une incompétence dans la façon de faire. Elle parlait d’un vécu très imaginaire qui la protégeait d’une certaine réalité, et trouvait un coupable : trouver des pistes pour travailler avec cette maman, symboliser. Le superviseur faisait tiers, amenait des conseils sur les signifiants, il expliquait un savoir faire pour aller vers le langage et surtout pour rencontrer l’autre. Il m’aidait aussi à soutenir mon cadre et l’intervention auprès de cette mère intrusive, qui était souvent à côté au domicile. C’était aussi rencontrer d’autres professionnels intervenants de la même façon, et partager nos expériences, afin de mieux élaborer.

Le lien image/mot/objet n’était finalement pas encore inscrit pour Lili. L’image n’est qu’image, pas symbolisée dans toutes situations. La permanence des objets qu’elle semblait avoir acquise l’an dernier a régressée : de nouveau, elle a besoin d’avoir le livre devant elle pour s’assurer de son existence. Cependant, elle parvient à demander quand elle veut quelque chose. Et elle s’adresse à quelqu’un. Elle fait des liens entre les lieux de travail, ne s’exprime pas par du babillage et regarde beaucoup plus. Je me souviens de ce moment où Lili traverse le couloir avec son classeur PECS, bien droite et pas disloquée : ce plein de mots la tient droite, même si encore précaire, avec quelques tombant à terre. Chaque pictogramme est une image. Il n’y a pas de point de capiton comme dans le langage.

Les histoires permettaient de traiter de certain sujet où Lili était mal. Ce fut ainsi en atelier cuisine, où un jour Lili ne voulait pas participer au début. Elle arriva avec ses deux livres du cheval et du bébé. Je lui explique dans le contexte que maman n’est pas toujours là, qu’elle va à l’école et qu’elle travaille. Après cet étayage, je lui demande de ranger ses livres, elle refuse : « non ». Puis elle provoque en feuilletant chacun. Je laisse un silence, je la laisse faire. Elle me regarde du coin de l’œil. Elle décidera à un moment de les fermer et les ranger. Elle marque son accord pour l’atelier cuisine, en collant l’étiquette. Le recourt aux livres, aux histoires fut important, pour apprendre à compter, et comprendre certaine situation.

Au bout de deux mois, cela s’arrangeait pour Lili à l’école. Elle participait plus à l’école : elle était entourée par d’autres adultes à la cantine par choix d’agrandir le cercle des référents. Elle avait peut être plus de place pour sa spontanéité, pouvait répondre à des demandes sans être persécutée et était plus calme avec les autres enfants. Cependant, les temps de progrès étaient marqués aussi par des régressions : la poupée mangeait à la cuillère, puis la semaine suivante au biberon, et Lili devenait plus capricieuse. De même, par phase, sa mère avait des élans de demande de travail plus intensif pour sa fille. Cela se répercutait sur les semaines à l’école, où Lili ne voulait pas travailler, décidait de tout, avait du mal à tenir et faire tenir son corps…s’avachissait. Elle disait clairement « NON », sous-entendu, « je ne veux pas travailler. » Cela allait même jusqu’à ce qu’elle me mette moi au travail, en me donnant un feutre pour colorier par exemple, avant de s’y mettre elle ! Et j’accepte ce changement de rôle, cette mise en battement. Ces difficultés avec l’autre apparaissaient dans des passages à l’acte de taper les autres, déchirer quand les autres étaient trop présents ou que la demande était trop importante : Lili se faisait donc du mal à elle ou aux autres. Acte de couper, destruction d’elle ou de l’autre. Lorsque l’institutrice grondait un enfant pour qu’il enlève ses chaussures, Lili le prenait pour elle, et partait de suite enlever les siennes : effet surmoïque de la voix de la maîtresse. En parallèle, je me mettais de plus en plus en retrait, afin qu’elle demande aux autres enfants/adultes (cantine, récré). Au jeu, je jouais avec les autres enfants pour qu’elle se « branche » à eux plutôt qu’à moi.

Lili trouvait une singularité dans ses dessins : ils étaient plus travaillés avec des fenêtres sur la maison, des couleurs différentes à chaque fenêtre. Elle a acquis la distinction des membres du corps du bonhomme. Elle allait le colorier. Elle repassait la même couleur sur un autre. Elle allait aux toilettes, lâchait un bout de son corps, un déchet. Ce n’est plus elle le déchet, comme quand elle devenait folle.

Tous ces éléments cliniques, au travers de l’histoire de Lili, mettent en évidence que c’est surtout avec elle que j’ai appris, que ma pratique de psychologue a pris forme. J’avançais avec elle. Et ce ne sont pas des livres, comme le disait si bien un collègue interne il y a peu de temps, ni des manuels, ni des méthodes et outils qui m’ont donnés les solutions pour avancer dans ce travail. C’est avant tout Lili, sa rencontre, et les réflexions cliniques lors de supervisions et analyses personnelles.

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