Association de Psychologues Cliniciens d'Orientation Freudienne

L’école est-elle un lieu de soins ? L’hôpital est-il un lieu d’études ?

Laurent Delhommeau

Une question derrière ces questions – me semble-t-il – est la suivante : sur quoi portent les apprentissages ? Il y a sans doute une distinction entre acquisition de connaissances et positionnement quant au savoir. Si soigner et apprendre se rejoignent, c’est certainement davantage quant au savoir, plutôt qu’aux connaissances. D’ailleurs, par exemple, est-ce qu’on apprend à lire ? Selon Bergès, il semblerait bien qu’on apprenne tout seul. Alors, lorsqu’ apprendre à lire est un problème, que cela ne se fait pas tout seul, il faut sans doute que tout le monde s’y mette, professionnels de l’éducation et du soin psychique…

Nous travaillons dans un hôpital de jour (HDJ) pour adolescents psychotiques, et comme la plupart de nos patients viennent à temps plein, la déscolarisation est une condition sine qua non à l’admission.

A ce jour, on ne déscolarise pas un jeune pour le soigner. Alors inversement, un lieu de soins peut-il être un lieu pour apprendre ?Pour aborder cette question, je voudrais développer deux remarques :

La première concerne le positionnement des parents quant au parcours scolaire de leur enfant. La seconde découlera de l’exposé de deux vignettes cliniques.

Très souvent, les parents des adolescents que nous sommes amenés à accueillir parlent de l’hôpital de jour comme d’un établissement scolaire, ou d’une école. Nous avons toujours tendance à entendre derrière ce lapsus, d’une part le déni de la nécessité de soins, donc le déni des troubles de l’enfant, d’autre part, le désir que l’enfant soit inscrit dans le parcours scolaire classique. Et nous savons, lorsque les parents se montrent particulièrement focalisés sur les performances de leur enfant, que le chemin qui mène à la prise en considération réelle des troubles psychiques eux-mêmes sera long.

Nous avons tendance, nous les soignants, à considérer que les parents se soucient trop des performances scolaires, et négligent la souffrance psychique de leur enfant. Apparemment peu sensibles aux manifestations du vécu dissociatif du corps, de l’expérience hallucinatoire, des angoisses dissécantes, du négativisme ou du repli, du retrait du monde, tout ce qui compte, c’est cette insupportable stagnation dans les apprentissages, dont l’HDJ serait peut-être finalement la cause puisque, après tout, c’est parce que l’enfant est à l’HDJ qu’il n’est pas au collège…

On souligne donc qu’il y a fréquemment un surinvestissement parental des performances scolaires de l’enfant. Ce surinvestissement parental, en quoi se distinguent-ils du surinvestissement parental quant aux performances scolaires des enfants et des adolescents dont les études se déroulent sans trop de problèmes ?

Je crois que nous pouvons faire confiance à ce que les équipes perçoivent de dissonant dans le discours des parents de nos patients hospitalisés. La question qui est posée derrière la préoccupation parentale quant à la scolarité est celle du projet pour l’enfant. Ce n’est pas un hasard si, dès que l’on s’occupe de psychotiques enfants, adolescents ou adultes, on se pose la question du projet. Il faut un projet de soins, un projet de vie. Cela peut aujourd’hui se décliner sous forme de PPS.

Ce projet pour le patient vient en suppléance, en étayage d’un projet absent ou détruit, quant à l’enfant. Le terme de « projet » revient sous la plume de deux auteurs qui, à mon avis, ne se sont pas concertés, Bergès et Aulagnier.

Bergès, quant aux premiers rapports entre mère et enfant : la mère fait crédit à l’enfant de ce qu’elle va articuler et il va l’entendre. Ce crédit qui va déborder la mère, c’est le projet de liberté de l’enfant ». Aulagnier, lorsqu’elle parle des interactions entre le schizophrène et sa mère : elle pousserait au surinvestissement de fonctions séparées du corps : « corps mangeant, excrétant, dormant, voyant, entendant… » . A ce souci de bon fonctionnement dont elle fait preuve, l’enfant risque de répondre par un surinvestissement de son corps comme machine. Il investira l’activité « en soi » des différents appareils, sans investir un projet qui les transcenderait et en modifierait le but… Corps en morceau avant d’être corps morcelé, chaque morceau peut être source de plaisir à condition qu’il accepte de ne pas se demander à quoi l’action sert : la réponse ne pourrait être apportée que par un projet intégrant qui diffère le but et qui investit l’attente. »

Je propose de concevoir le souci de performances scolaires comme un souci de bon fonctionnement du corps, bien lire, bien écrire, bien compter, bien engranger, guetté avec la même anxiété que les preuves du bien manger, bien dormir, bien excréter, etc…

Le problème n’est donc pas dans l’excès de préoccupation quant au scolaire, mais dans le fait que cet excès ne découle pas d’un projet vital quant à l’enfant, gage de son désir et de sa liberté, mais d’un souci de bon fonctionnement du corps pris comme machine, bon fonctionnement en place de garantie selon Aulagnier, que le Je ne puisse advenir. En d’autres termes, il ne peut être sujet et, pour reprendre Lacan : « Il devient l’objet de la mère, et n’a plus de fonction que de révéler la vérité de cet objet ».

Ma seconde remarque concerne les enfants et les adolescents psychotiques en difficulté avec la lecture ou l’écriture.

La révolution freudienne a permis de donner au symptôme psychique un statut qu’il n’avait pas jusque là. Un symptôme, pour la médecine, est l’indice d’une souffrance ou d’un dysfonctionnement d’organe. Le symptôme est indice, ou signe. Avec Freud, le symptôme devient message. Le symptôme est un message inconscient, dans la mesure où le message est inconnu de celui qui l’émet, et que le destinataire est lui-même ignoré. Le symptôme adresse un message ignoré du sujet qui l’émet, à un destinataire inconnu. Ce schéma vaut pour les névroses, mais il peut être étendu à ce qui se joue dans les psychoses. C’est l’objet de ma seconde remarque : quel est le message ignoré de lui-même, qu’un patient psychotique adresse à un destinataire inconnu ?Ce message concerne – c’est ce que je veux souligner ici – ce qui se joue de ses modalités d’inscription dans le langage, en particulier quant aux fonctions d’écriture et de lecture.

Nous tentons d’accueillir à l’hôpital de jour un adolescent de 13 ans, Etienne, qui a été scolarisé jusqu’en sixième, mais dont les difficultés à vivre en groupe et l’échec scolaire devenu patent ont rendu impossible son maintien au collège. En difficulté dès l’entrée en maternelle, exprimant sa souffrance psychique par le refus alimentaire, il bénéficie très tôt d’un suivi en CMP. A partir du CP,il a été victime de mauvais traitements du père, de mauvais traitements physiques, qui l’ont conduit après signalement à être admis en famille d’accueil. Il a été hospitalisé à l’âge de dix ans, un mois à temps plein, dans le contexte d’une décompensation délirante et hallucinatoire. Le divorce de ses parents a été à l’origine d’un net apaisement. Leur séparation de fait a mis un terme au climat de violence conjugale, qui semble avoir explosé au moment de la grossesse, comme provoqué et entretenu par l’extase vécue par la mère lorsqu’elle était enceinte, puis par la symbiose manifeste une fois l’enfant né, la mère parlant d’idylle ; et que le père avait lui-même vécu comme un rejet. La mère d’Etienne a elle-même pu élaborer le lien entre le vécu de rejet de son ex-mari et son enfance de petit garçon délaissé et maltraité par sa propre mère. Tout cela, ce sont les données biographiques classiques des psychoses, données qui en éclairent la dynamique : la mère n’a pas désiré autre chose que son enfant ; l’enfant, la comblant, n’a rien pu percevoir de son manque, et il n’ y a pas eu de mise en fonction du père, comme le dit Lacan, « en tant que son nom est le vecteur d’une incarnation de la Loi dans le désir. »

Maintenant, qu’en est-il d’Etienne ? Que dit-il ?D’abord, son intégration dans le groupe reste très problématique. Sa présence fait violence aux autres jeunes. Il en traque la jouissance/souffrance. Il vise la souffrance, la jouissance de l’autre, avec une orientation sûre, et se retrouve de ce fait malmené et violenté. Il n’est pas certain qu’une quelconque collectivité, même soignante, puisse l’accueillir.

Il est par ailleurs loin d’être mal à l’aise dans les situations d’échange, dans les situations de parole.Etienne a été reçu dans le cadre de la présentation de malades de Monsieur Pierre Naveau.

Je pense que ce qu’il a pu y formuler est très éclairant : en effet, lorsqu’on lui demande pourquoi il vient à l’Hôpital de Jour, il répond : « Problème d’écriture. J’écris mal à l’orthographe, j’écris mal, avec plein de taches et tout ça. Et j’écris, j’écris pas beaucoup. J’ai souvent mal à la main quand j’écris. Je préfère lire que écrire. »

Il ne dit pas, je vais vous dire tout ce qu’il ne dit pas, il ne dit pas qu’il vient parce qu’il est ou a été un enfant battu ; il ne dit pas qu’il vient parce qu’il entend ou a entendu la voix de Dieu ; il ne dit pas qu’il vient parce qu’il maltraite les autres ou que les autres le frappent…Autrement dit, il ne se plaint pas des phénomènes. Il ne se plaint pas dephénomènes, ce qu’on appelle élémentairesen psychanalyse, ou pas.

Ce qui fait symptôme pour lui, c’est « le problème d’écriture. »Ce n’est pas qu’il ne sache pas écrire. Il sait écrire, sous la dictée, spontanément, sans problème d’orthographe. Il précise qu’il souffre d’être fatigué quand il écrit « plus de 6 lignes ou 5. » C’est comme un fading de l’écriture, comme si quelque chose, quand il écrit, se dérobait. Comme si la mise en œuvre de cette activité le confrontait à un impossible.

Il est à noter que la violence du père s’est exercée contre Etienne en particulier quand il avait 6 ans, au moment du CP, et que cette violence tournait autour de la scolarité. Le père d’Etienne le faisait travailler jusqu’à une heure du matin. En fait cet impossible face à l’écriture peut rendre l’autre fou et je pense que c’est parce que le refus d’écrire niait le père dans sa tentative d’incarnation de la fonction paternelle.

Le refus d’écrire, le trouble de l’écriture est le siège même de la forclusion. La forclusion porte sur l’écriture en tant que fonction langagière.

Deux indications apportées par Etienne : il nous dit qu’il déteste l’écriture depuis qu’il a trois ans. Encore une fois, sur le plan instrumental, il sait écrire. Et Je pense qu’on n’apprend pas à écrire, que l’écriture est une fonction psychique relevant du langage, qu’accepter la logique du signifiant, accepter la parole, revient à accepter l’écriture et que la mise en corps de la fonction d’écriture, l’usage d’instruments, de papier, relève certes de la maturation des fonctions de coordination motrice et des exigences de l’environnement au sens large, mais la fonction est véhiculée par le langage, elle le constitue.

Etienne détestait écrire avant même d’avoir appris. Il dit de son grand père maternel : « je l’ai perdu avant que je naisse. » Il peut perdre avant que d’être. C’est cela la forclusion : il a perdu l’écriture avant d’avoir pu l’acquérir.

Deuxième indication, Etienne oublie la plupart des noms propres, des prénoms : ceux des amis qui viennent à sa fête d’anniversaire, les personnages des films qu’il aime, même le prénom d’une amoureuse. Il parle d’une « petite distraction », qui dure une seconde, mais après il oublie tout. « Juste pour une petite, une petite distraction, même une qui dure une seconde pendant que je parlais d’un sujet avec un autre, j’oublie tout. »

En fait, ce qui conditionne l’écriture, c’est l’inscription psychique du nom propre. Quand on accepte la nomination de l’Autre, le Nom du Père peut-être, on accepte la dimension hors signification du langage, et le manque en tant qu’articulé au signifiant. Chez Etienne, à la place du manque qui permet l’écriture comme jeu, dans tous les sens du mot « jeu », du ludisme à l’écart, il y a le trop plein de l’Autre innommable et dévorateur, puis le vide acquis au prix de l’exténuation de l’écriture. Il dit adorer jouer : « je ne peux m’empêcher de faire quelque chose quand l’ennui me terrasse. » Il est à noter qu’il s’est permis de s’approprier des jeux possédés par certains jeunes de l’établissement. Quand on ne peut pas jouer avec ou malgré l’absence, on se réfugie dans des jeux annihilants psychiquement.

Etienne est très seul. La solitude des patients psychotiques est d’ailleurs une dimension sur laquelle insister, solitude radicale parce qu’aucune présence réelle n’y pallie. Il a fêté son anniversaire mais ne peut dire, qui était là pour lui : « Je les voyais danser, mais j’ai pas regardé chacun danser. Il y avait juste la foule. C’était une fête de danse individuelle. »

C’est son père qui s’occupait de la musique. Aujourd’hui les relations sont pacifiées. Le père d’Etienne est chauffeur de taxi, il emmène régulièrement son fils en promenade. Cela va mieux depuis que ce père n’est plus à cran avec le Nom du Père. Le père en tant que personnage peut participer à l’environnement étayant des patients psychotiques. Ce qui doit être évité c’est la confrontation au Nom du Père, c’est à dire au vecteur d’une incarnation de la Loi dans le désir qui s’avère dans ces configurations ne renvoyer qu’au vide ou pire encore. Si le père se limite à rester un camarade, ça peut passer.

Au total, notre proposition, c’est que le problème d’Etienne avec l’écriture, c’est son symptôme. Tout découle de ce que le nom propre, la fonction du Nom duPère en tant que noyau de l’écriture, est forclose. La confrontation à ce qui a été forclos pousse Etienne du côté de défenses psychotiques. Ce symptôme fait obstacle à la poursuite de la scolarité, et règle dans le même temps le rapport à l’autre, sur un mode ravageant. Car, si l’Autre ne peut être écrit, il est réduit à sa jouissance potentiellement dévorante et meurtrière.

Le soin d’Etienne doit porter sur l’écriture, la mise en œuvre d’une écriture pacifiée, avec cette idée que l’écriture est elle-même destructrice. C’est un travail très délicat, comme toujours avec les psychoses, on doit aller là où tout est détruit, et sur les lieux de l’impossible.

Un autre adolescent, Pierre, nous a été adressé par un EMP où un travail psychique considérable a déjà été accompli. L’échec dans l’apprentissage de la lecture au CP a déterminé sa prise en charge de secteur, puis son admission en HDJ pour enfants.

C’est un patient de 15 ans, qui dans son contact abrase tout conflit. Il est donc avenant et sympathique, souriant, mais toujours sur la pente de l’écholalie. L’étayage de structures soignantes lui a toujours été profitable. On peut dire que si le langage chez lui est comme plaqué, en revanche il habite véritablement son corps, il est très à l’aise dans l’espace, dans les sports. C’est pourtant un adolescent qui peut se perdre, parce que ses repérages ne sont en rien symboliques. Il reconnaît les rues, les paysages, il s’y déplace sans problèmes. En revanche prendre le métro lui est presque impossible, puisqu’on ne s’y repère qu’à l’aide de symboles ou de noms de lieux.

Le travail psychique avec Pierre permet de relier ses troubles à la question du nom propre, encore. Il se vit insulté par l’Autre. L’Autre le traite de Mowgli, de Billy Eliott, ou joue avec son prénom. Ce qui est ressenti comme insulte est l’équivalent d’un vécu hallucinatoire. Il a passé lui-même son enfance et le début de son adolescence à inventer des sobriquets pour désigner ses camarades, en somme pour faire coller de la signification au non sens du nom propre. Signification renvoyant généralement à des points de jouissance orale ou anale. Et puis, avec le temps, projection typique, son message lui revint sous forme directe, non inversée : c’est lui qu’on réduit à un sobriquet.

Mais ce n’est pas pour cela que Pierre vient à l’HDJ. Il le révèle d’emblée : il vient pour apprendre à lire. Là encore, il s’agit de son symptôme. Et là encore, on peut dire qu’il ne s’agit pas vraiment d’apprendre à lire sur le plan instrumental. Mais d’appréhender divers registres nécessaires à une lecture intégrée. Car, si Pierre peut lire un texte, n’importe quel texte, et peut même le comprendre, en revanche il ne peut le relier à aucun affect. Il y a déconnection du texte et de l’affect, c’est à dire de la possibilité de mise en corps du manque.

Pierre nous éclaire lorsqu’il aborde la question de la mort. Il a récemment perdu sa tante. Il nous dit que du fait de son décès elle n’aura plus de date de naissance. Et qu’il a perdu « son ancienne tante », comme si dans la mort, elle perdait sa place. Or le nom, les dates de naissance, de mort, les jalons biographiques, les liens généalogiques, toutes ces catégories du symbolique, c’est justement ce que la mort n’emporte pas. Le symbolique, pour Pierre, est hautement destructible. Il ne propose aucun rempart face à la destruction. Les surnoms qu’il se donne, Mowgly, Billy Eliott, renvoient à des personnages entre l’humain et l’animal, et visant à dépasser, transcender la différence des sexes. Ces personnages ont pu être ses héros, mais aujourd’hui leurs noms colportent avec eux l’injure, et cette injure l’assigne à se déshumaniser. Alors apprendre à lire, pour lui, c’est relier ce qui n’est à ce jour, malgré ses performances techniques, qu’une fonction isolée du corps, à toutes ces représentations véhiculées par le nom, et qui touchent à la mort, au sexe, à la passivation. Si l’on ne tient pas compte de tout cela, on ronronne dans l’opératoire.

Pour conclure, un mot sur le consentement aux soins dans les psychoses.

Il est réputé impossible. Sauf que, si l’on veut bien entendre des énoncés tels que : «  j’ai un problème d’écriture », ou « je veux apprendre à lire » comme des symptômes au sens fort, dans toute leur dimension d’adresse. Si nous recevons ce qui sans cela resterait en souffrance, comme un colis de la poste, parce que – bien au delà de la sémiologie phénoménologique – nous nous serons suffisamment approchés des points intimes de forclusion d’un sujet qui touchent, chez l’enfant ou l’adolescent, aux modalités de rejet de greffe du langage, alors quelque chose pourra s’ouvrir de la dimension transférentielle nécessaire aux cures de psychoses.

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